INTRODUCCIÓN

Quiero comenzar esta exposición, relatando tres situaciones tomadas de la realidad contemporánea argentina.

Situación Nº 1:
“Hace algunos meses una imagen de mi provincia de origen, Tucumán, recorrió el país. Barbarita, una niña de siete años, contaba entre lágrimas que hacía dos días que no comía, razón por la cual se había desmayado en su escuela. La niña que lloró de hambre apareció en todos los medios de comunicación. El último día del año 2002, Barbarita fue invitada a un programa de la televisión local, junto a intelectuales y políticos de la provincia. Se le solicitó que fuera ella la encargada de cerrar el programa, y se le preguntó: -“¿qué esperás del 2003” a lo que ella respondió: -“Tener una cama y un ropero”.  1

Situación Nº 2:
Antonio Caro vive en los valles Calchaquíes, en Tucumán. Piensa que la educación de los niños es primordial y expresa: 
“El director de la escuela nº 37 de Talapaso casi nunca viene. Es muy poca la enseñanza que tienen acá los chicos.... Además no se enseña nuestra cultura. Estamos viendo de qué forma se puede aplicar la interculturalidad, es decir que aprendan nuestras costumbres y tradiciones”. 2

Situación Nº 3
Adriana, José y Omar son maestros de una escuela primaria de una región quichuahablante en la provincia de Santiago del Estero. En una carta, dirigida a otros maestros argentinos, expresan lo siguiente:
“Detectamos que la mayoría de los niños quichuahablantes de la escuela no tienen un buen rendimiento escolar al igual que los demás alumnos que viven en la periferia de la localidad. La escuela tampoco cuenta con material alguno para trabajar en el aula con los alumnos y la mayoría de los docentes no conocen el idioma quichua. Todos estos factores influyen en el rendimiento de los alumnos. Nuestro deseo es que la enseñanza del quichua se tenga en cuenta en las comunidades en las cuales se habla a través de los establecimientos educativos y que la política educativa apoye con los materiales para mejorar la calidad de la enseñanza y revalorizar nuestro idioma”. 3

Barbarita, Antonio y los alumnos quichuahablantes de Omar, tienen algo en común: forman parte de grupos oprimidos y marginados de un sistema, que habría que pensar  a la medida de quién fue hecho. Una opresión y marginación que no es sólo material sino también cultural. Y la marginación de las culturas minoritarias es un reclamo que no aparece a menudo porque nosotros, portadores de la cultura mayoritaria, estamos cómodamente instalados en un lugar de privilegio en este país.

A partir de estas tres situaciones, es posible distinguir diversas líneas de análisis que se caracterizan por la oposición de algunos conceptos, de los que me ocuparé en esta exposición:
-    El multiculturalismo en oposición a  la homogeneización del sistema educativo y la interculturalidad como opción al modelo educativo único
-    El plurilingüismo frente al silenciamiento de las lenguas indígenas y la educación intercultural bilingüe como opción a la imposición de la lengua oficial
-    El fracaso escolar producto de la falta de una planificación adecuada que atienda la diversidad cultural y lingüística.


LA HOMOGENEIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Desde la instauración de la república y a pesar de constituir un país multiétnico, multicultural y plurilingüe, si algo ha caracterizado a las políticas educativas de Argentina, es la homogeneización que se ha querido imponer desde el poder central. El menosprecio que Domingo Faustino Sarmiento sentía por las etnias y culturas americanas 4  va de la mano del rol de agente homogeneizante que se le imprime a la lengua nacional. Vendrá luego la llamada “Generación del 80”, con su mirada puesta en Francia y  la adopción de referentes culturales eurocéntricos. El racismo y el desprecio por los aborígenes encontrará su punto más alto en la llamada “Campaña al Desierto” 5 . Todo ello conducirá a la implementación, por parte del gobierno central, de políticas educativas, administrativas y lingüísticas orientadas a eliminar premeditadamente de la fisonomía colectiva del país, cualquier aspecto cultural relacionado con los pueblos aborígenes.
Vemos entonces que a lo largo de su historia, en nuestro país el sistema educativo oficial supone la existencia de una única lengua - el español- y una única cultura - la occidental -, y actúa consecuentemente respondiendo a ese modelo. El ideal de homogeneización fue la base para la construcción de dicho sistema, de los modelos curriculares, de las metodologías y materiales educativos.  Se desconoce la existencia de comunidades minoritarias indígenas y no indígenas cuyas manifestaciones culturales y lingüísticas no están siendo preservadas ni respetadas. Se ejerce el poder para otorgar mayor status y valoración sólo a un sector de la sociedad.
Así, durante un siglo, ese proceso de homogeneización fue legitimado mediante la imposición de un modelo educativo único. Paradójicamente, las recientes reformas educativas que llevaban la regionalización como caballito de batalla, terminaron siendo funcionales a un modelo económico de exclusión, y por lo tanto, de profundización de la exclusión cultural.  Así, para todas las bibliotecas de todas de las escuelas de todo el país llegan los mismos libros de textos, editados y distribuidos desde el poder central, ninguno de ellos referido a la realidad local de cada provincia. De igual modo, todos los docentes de todo el país, son formados con idénticos contenidos, sin tener en cuenta la diversidad lingüístico-cultural de cada región.
Una discusión sobre estos temas seguramente pondría en evidencia que la visión que tenemos acerca de la multiculturalidad, depende del tipo de sociedad que somos y del proyecto nacional que pretendemos ser. Como bien señala Alberto Escobar (1978: 98):  “sería ingenuo desconocer hasta qué grado la solución del problema de la lengua es parte del proyecto nacional”.
Nada es casual, entonces, en este país que se considera monolingüe y unicultural: ocultar la diversidad forma parte de una estrategia de poder para garantizar la imposición de la cultura dominante. Cuando hablamos de diversidad nos referimos no sólo a la existencia en nuestro país de comunidades minoritarias con su acervo cultural propio sino también a los diferentes matices que va adquiriendo la cultura y lengua oficial en su contacto con esas comunidades. Por ejemplo, muchos docentes desconocen los matices particulares que adquieren los festejos católicos en el norte de Argentina, en donde a los ritos de la Iglesia se suman manifestaciones milenarias heredadas de los primeros habitantes de esa zona. Ingrid Jung (1992: 276) habla de una “ola de extirpación de idolatrías” para arrasar con el saber cultural y su medio de expresión, y si observamos el curriculum escolar vigente habría que preguntarse dónde están los saberes previos de los alumnos si las creencias ancestrales de sus familias no están presentes en el aula.


EL SILENCIAMIENTO DE LAS LENGUAS INDÍGENAS

Sin embargo, una sola lengua y una sola cultura, se imponen a nivel educativo en toda la geografía de la República Argentina y aunque no se puede negar el desarrollo de algunas experiencias de trabajos con comunidades aborígenes, hay que aclarar que son casi siempre hechos aislados, en la mayoría de los casos sin acompañamiento por parte del Estado, sin recursos, sin material bibliográfico, en condiciones inadecuadas de entrenamiento por parte del docente.  Tampoco se puede negar la existencia de algunos instrumentos que prevén la enseñanza de las lenguas aborígenes.
En el Título II, capítulo 1º, artículo 5º de la Ley Federal de Educación, puede leerse:
“El Estado Nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa, respetando los siguientes derechos, principios y criterios:
a. El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales.
b. La equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población.
g. El derecho de las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y el aprendizaje y enseñanza de su lengua, dando lugar a la participación de sus mayores en el proceso de enseñanza”.

Además a nivel nacional existe un acuerdo marco que prevé la creación de la figura del maestro y del profesor bilingüe.  Sin embargo, nadie se hace responsable de la implementación de lo necesario para que estas disposiciones legales se conviertan en una realidad..
El estado nacional responsabiliza a las provincias, las provincias esperan directivas nacionales y en este juego de irresponsabilidades son las lenguas y culturas minoritarias las que pierden.
En el presente, las lenguas de comunidades aborígenes no constituyen objeto de estudio en la mayoría de las universidades del país. El espacio otorgado al estudio de las lenguas y culturas clásicas difícilmente sea cedido al estudio de un idioma vernáculo
Es también una forma de opresión otorgarles a las lenguas aborígenes una visión netamente folklórica y fosilizante, sin tener en cuenta que una lengua es un tesoro cultural que una comunidad va desarrollando a lo largo de siglos.
Permítaseme tomar como ejemplo a la provincia de Santiago del Estero, la que cuenta con alrededor de 160.000 hablantes de la lengua quichua, una variedad dialectal del quechua, la lengua amerindia más hablada en el continente americano.
Durante décadas existió una prohibición formal de la utilización de la lengua en el ámbito educativo, lo que era cumplido al pie de la letra por los maestros y los inspectores de escuela. La discriminación a la que se llegaba era extrema, por ejemplo, ante la visita de las autoridades a una escuela se separaba a los niños quichuahablantes y no se les permitía hablar. Incluso podía llegarse al castigo físico. Jorge Ábalos (1949) en su libro “Shunko” ilustra muy bien la realidad de los niños quichuahablantes a mediados del siglo XX. Hoy en día la prohibición no existe pero continúa de hecho, prueba de ello es que en la provincia de Santiago del Estero se enseña la lengua en una única escuela, a pesar de que la misma es hablada a nivel familiar por miles de personas. Lo que Ingrid Jung (1992: 276) expresa a propósito del área andina peruana es totalmente válido para la región santiagueña: “ Pero el rechazo al quechua trasciende el mero campo lingüístico. Es parte del desprecio que tiene la cultura hispana y dominante por todo lo que caracteriza la vida del campesino, y lo que se evidencia en la falta de valoración incluso económica de su trabajo y de su producto, frente a la sobrevaloración de lo académico, el modo de vivir urbano y la producción industrial”.
En el caso de Santiago del Estero a pesar de la existencia de una enorme comunidad quichuahablante no existe la voluntad política de llevar adelante un proyecto de Educación Intercultural Bilingüe, que implique el desarrollo del proceso de lectura y escritura en lengua vernácula, para luego transferir esas habilidades a la lectura y escritura del castellano como segunda lengua.  
Pero no sólo las lenguas de la comunidades indígenas deben ser respetadas en el aula sino también aquellas variedades del español que son habladas en las diferentes regiones, ya que no podemos imaginar a una lengua como una entidad homogénea y armoniosa. Newmeyer y Emonds citados por Tusón (1997: 120) expresan: “Por lo que sabemos ningún lingüista ha tenido en consideración las posibles implicaciones racistas, o contra la clase obrera, cuando se defiende que una clase social ha de modelar su forma de hablar de acuerdo con otra”.


LENGUA PROPIA Y DERECHOS LINGÜÍSTICOS

En el Artículo 41, Sección V (Cultura), de la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, se establece que: “Toda comunidad lingüística tiene derecho a usar su lengua y a mantenerla y potenciarla en todas las expresiones culturales”. En los Artículos 1 y 3 se efectúan las siguientes precisiones conceptuales: a) se entiende como comunidad lingüística toda sociedad humana que, asentada históricamente en un espacio territorial determinado, reconocido o no, se autoidentifica como pueblo y ha desarrollado una lengua común como medio de comunicación natural y de cohesión cultural entre sus miembros; b) se considera como derechos personales inalienables, ejercibles en cualquier situación, “el derecho al uso de la lengua en privado y en público”.
La interpretación de estos conceptos no tiene espacio para la ambigüedad en el caso de nuestros pueblos originarios. El alcance de los derechos consagrados en dicha Declaración resulta claro cuando nos referimos a nuestras lenguas aborígenes. A muchos les parece lógico que los hablantes mapuches, guaraníes o quechuas tengan derecho al uso de su propia lengua.  La defensa de estos derechos es parte de la lucha por la plena vigencia de los derechos humanos y por la preservación de nuestro patrimonio cultural.
Sin embargo, si intentáramos aplicar todos estos conceptos a la variedad dialectal del español del noroeste argentino y a la comunidad lingüística que hace uso de ella, encontraríamos que estos derechos lingüísticos parecen esfumarse. Es fácil advertir que el español utilizado por la mayoría de la población difiere claramente del español estándar; sin embargo, en los niveles oficiales, se actúa como si la lengua fuese homogénea en todo el territorio nacional.
Es necesario reflexionar acerca de las consecuencias que tiene, en especial para el sistema educativo, el ignorar las características del dialecto local, y también indagar acerca de la aplicabilidad de los Derechos Lingüísticos para este caso en particular.


LENGUA PROPIA Y FRACASO ESCOLAR

En las provincias del Noroeste Argentino, es innegable la influencia de la lengua quichua en el español regional. La misma se da a nivel sintáctico, semántico y fonológico. Sin embargo, en la formación que se brinda a los docentes a nivel terciario o universitario, esto no es tenido en cuenta. Entonces la forma de expresarse de los niños es considerada como ‘torpe’, ‘rústica’ o ‘inculta’ sin reflexionar que ambas lenguas, la quichua y la castellana, convivieron durante siglos. La lengua quichua desapareció en provincias como Tucumán, Catamarca, Salta o La Rioja pero lucha por sobrevivir en el español tan particular que se habla en la región. Si el maestro corrige, no sólo provoca frustración en los educandos y la consiguiente deserción escolar sino además lo que el docente ignora es que su intervención está provocando la destrucción de ese “otro código” cuya presencia está incapacitado de detectar y por lo tanto atribuye los supuestos errores a una “falta de cultura” (Albarracín et.al. 1999: 222).
“El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que ‘alojan’ al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida que descubran que ‘alojan’ al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora” (Freire 1970: 35).
No lo decía quizás con estos términos, pero sí de una manera más simple e intuitiva Antonio Caro, un habitante del pueblito de Talapaso en los Valles Calchaquíes cuando en el diario “La Gaceta” de Tucumán expresaba: “En los último cinco años ninguno de los chicos que egresó pudo seguir estudiando en el  secundario. En el primer choque se decepcionaron y abandonaron”.  Cualquier funcionario educativo envidiaría la claridad de este hombre para analizar el fracaso escolar en esa localidad, ligado sobre todo a la ausencia de pautas culturales regionales en el curriculum.
“La invasión cultural, que sirve a la conquista y mantenimiento de la opresión, implica siempre la visión focal de la realidad, la percepción de ésta como algo estático, la superposición de una  visión del mundo sobre otra. Implica la ‘superioridad’ del invasor, la ‘inferioridad’ del invadido, la imposición de criterios, la posesión del invadido ...” (Freire 1970: 206)


CONCLUSIONES

Alienación, homogeneización, opresión son factores que se suman y cuyo resultado será siempre negar a las minorías el derecho a expresarse en su propia lengua. La única alternativa posible es entonces asumir una visión diferente frente a la heterogeneidad para construir un nuevo proyecto que permita la interrelación de los variados conocimientos, saberes, valores, cosmovisiones y opciones de vida, es decir, un proyecto incluyente, donde todos podamos reconocernos y aceptarnos. 
No podemos seguir permitiendo esta larga discriminación que ha llevado a la negación de los derechos de la minoría, a la intolerancia, al desprecio por lo diferente, en definitiva, a nuevas formas de etnocidio.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁBALOS, Jorge W.
1949       Shunko.  Tucumán:  La Raza.

ALBARRACÍN  Lelia Inés et.al.
1999     “Aportes para la enseñanza de la lengua quechua en el NOA”. En: Actas de las III Jornadas de Etnolingüística, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.

ESCOBAR  Alberto
1978    “Variaciones sociolingüísticas del castellano en el Perú”. Perú Problema Nº18. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

FREIRE Paulo
1970    “Pedagogía del oprimido”. Montevideo, Uruguay: Siglo Veintiuno Editores (52ª edición, 1999).

JUNG  Ingrid.
1992    “El quechua en la escuela: la experiencia del programa de educación bilingüe – Puno”. En Juan Carlos Godenzzi (Compilador):  El quechua en debate.  Cuzco: Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”.

TUSON, Jesús
1997    “Los prejuicios lingüísticos”. Barcelona, España: Octaedro Universidad.

1 Programa televisivo emitido por Canal 10 de Tucumán, el día 30/12/2002.

2 Entrevista publicada por el diario “LA GACETA” de San Miguel de Tucumán, el día 02/09/2003.

3 Carta manuscrita por maestros de la localidad de Bandera Bajada, Departamento Figueroa, provincia de Santiago del Estero, en ocasión de un aula taller realizado el día 19 de agosto de 2002 y coordinado por Lelia Albarracín y Jorge Alderetes. 

4  “Quisiéramos apartar de toda cuestión social americana a los salvajes por quienes sentimos, sin poderlo remediar, una invencible repugnancia, y para nosotros, ColoColo, Lautaro y Caupolicán, no obstante los ropajes civilizados y nobles de que los revistiera Ercilla, no son más que unos indios asquerosos, a quienes habríamos hecho colgar y colgaríamos ahora, si reaparecieran en una guerra de los araucanos contra Chile, que nada tiene que ver con esa canalla.”  Domingo F. Sarmiento,  Extractado de:  "Nueva Crónica de la Conquista del Tucumán", Roberto Levillier, Madrid, 1926.

5   En el Informe Oficial de la Comisión Científica agregada al Estado Mayor General de la Expedición al Río Negro (Patagonia), realizada en los meses de abril, mayo y junio de 1879,  bajo las ordenes del General Julio A.Roca, publicada en Buenos Aires en 1881, se justifica el móvil económico del genocidio: “Era necesario conquistar real y eficazmente esas 15.000 leguas, limpiarlas de indios de un modo tan absoluto, tan incuestionable, que la más asustadiza de las asustadizas cosas del mundo, el capital destinado a vivificar las empresas de ganadería y agricultura, tuviera él mismo que tributar homenaje a la evidencia, que no experimentase recelo en lanzarse sobre las huellas del ejército expedicionario y sellar la toma de posesión por el hombre civilizado de tan dilatadas comarcas.”  El racismo es expresado en el más crudo de los lenguajes: “Es evidente que en una gran parte de las llanuras recién abiertas al trabajo humano, la naturaleza no lo ha hecho todo, y que el arte y la ciencia deben intervenir en su cultivo, como han tenido parte en su conquista. Pero se debe considerar, por una parte, que los esfuerzos que habría que hacer para transformar estos campos en valiosos elementos de riqueza y de progreso, no están fuera de proporción con las aspiraciones de una raza joven y emprendedora; por otra parte, que la superioridad intelectual, la actividad y la ilustración, que ensanchan los horizontes del porvenir y hacen brotar nuevas fuentes de producción para la humanidad, son los mejores títulos para el dominio de las tierras nuevas. Precisamente al amparo de estos principios, se han quitado éstas a la raza estéril que las ocupaba.”  Los subrayados son de la autora.

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