3. Algunas consecuencias casi invisibles.
La propiedad y autoría de las palabras ( ser propietarios y creadores
de palabras y
conceptos );
? la posibilidad de aprender y desarrollar un universo amplio de expresiones
lingüísticas;
? el manejo consciente de asociaciones de sentido diversas ;
? la mayor o menor comprensión de situaciones de la vida real
y su posibilidad de ser
transmitidas mediante el lenguaje ;
? el análisis de micro y macro-situaciones comunicativas a fin
de comprender los procesos de producción ,selección y distribución
de la información y de los modelos subyacentes ;
? guarda estrecha relación con otras posibilidades y propiedades
( privadas, por lo general ) a las que acceden las personas, y en este
caso, los niños.
Afirmaba Juan Mamaní, peón de campo, nacido en Mala -Mala,
zona de altas cumbres, (Tucumán, Argentina):
" Usted y yo somos diferentes, porque cuando usted quiere decirme lo
que piensa, lo que siente, lo que sueña, tiene todas las palabras
para decírmelo; en cambio yo no encuentro en mi memoria las palabras
para decirle lo que pienso, lo que siento cuando estoy sentado a las tardes
cerca de mi casa mirando las formas de los árboles que nunca es
la misma porque cae el sol, sopla el viento y todo cambia. Yo no puedo
encontrar las palabras. Pero hay dos cosas que nos unen a ud. y a mí
: la voluntad y el sentimiento ."
Juan expresa " no encontrar en su memoria las palabras".Sabe que al
no poseerlas, no puede transmitir todo lo que ha percibido, experimentado
, aprendido, desde que era niño.
Su memoria , su cerebro tiene representaciones que no puede transmitir,
pero a la vez puede expresar oralmente otros conocimientos. Memoria
que es uno de sus sostenes internos : histórico-cultural y
lingüístico-cognitivo ; una de las estrategias de resistencia
cultural, común a millones de personas: tener memoria y poder transmitirla
o silenciarla. En cambio la escritura o la lectura de textos es aún
parte de una memoria costosa , escasamente desarrollada ( para las mayorías
de los sectores populares ).
Ahora bien, la síntesis profunda de su mensaje y el poder comunicativo
del mismo obedecen a formas de transmisión cultural y de registros
y formas de percepción del mundo , distintas a las del universo
escolar.
Un dato relevante : lo que pensaron sus padres, compañeros,
abuelos, jamás ha sido transformado en texto escrito. Su pensamiento
tampoco. Historias que no dejaron registro “ oficial “ ; historias
de un agrafismo secular , y que continúan siendo juzgadas como anónimas
. De ahí que los procesos mnemotécnicos complejos de los
sectores populares “ agráfos “ constituya una defensa identitaria
importante. Pero como ellos mismos nos han enseñado, con la memoria
oral no alcanza para poder dejar constancia de una cultura.
Juan aprendió a leer y escribir en la escuela - gran conquista
– pero:
¿ qué contenidos aprendió a leer y a escribir
? ;
¿ los que afianzan una lectura y comprensión del mundo
para poder expresar sus
pensamientos, ideas e indagar relaciones complejas ? ;
¿ para debatir, cuestionar, repensar producciones culturales,
políticas, ideológicas y
lingüísticas ?
¿ para contemplar la realidad y describirla, o para transformarla
activamente? o más bien
aprendió a escribir una escritura que no lo representa?.
Lamento reconocer que muchos investigadores no son ajenos a este silenciamiento,
por cuanto durante décadas - y hasta siglos - han recopilado la
voz del pueblo para analizarla y transformarla en anónima expresión.
De este modo, figuran como " autores " de la escritura ( cuentos,
coplas, historias, relatos orales, " creencias " , " leyendas ";etc.) quienes
los han recopilado y no quienes son sus autores. Estos últimos aparecen
como
" informantes " casi siempre anónimos .
En nuestro país existen aún millones de memorias históricas
jamás registradas. Al no haberse transformado en texto escrito,
simplemente no existen para el idioma oficial, para la Historia "estándar
", para la Literatura. Zonas de exclusión lingüística
que devienen a causa no de su pobreza de vocabulario, sino de las manipulaciones
sucesivas a las que sus producciones culturales han estado expuestas desde
hace siglos. Transformar estas situaciones contribuye a la vez, a los procesos
de transformación social.
Cuando un niño o adulto no "encuentran palabras " en su memoria
para decir lo que desde la escuela se les pide, resulta decisiva la actitud
y el compromiso de quien le enseña por cuanto podrá contribuir
a afianzar o no el proceso de construcción de su identidad social
y lingüística. Por eso frases tales como :
"no se dice así, se dice así ";" siempre hablás
mal,¿porqué no decís lo que te pregunto?";etc., constituyen
otras tantas discriminaciones y ejemplos del racismo lingüístico
que aún campea en nuestra sociedad.
Cada una de estas frases deja huellas profundas en la mente , en el
psiquismo infantil. Si un niño las escucha cotidianamente, cada
vez que intenta expresar desde sus posibilidades lo que posee como conocimiento
social del lenguaje, en nada contribuimos a transformar su " pobreza" de
vocabulario. Por el contrario, lo dejamos enmudecido, con la sensación
de que " es duro, no sabe hablar " y terminará callando sus posibilidades
expresivas - al menos mientras permanezca en un ámbito escolar de
censura -.
4. Ejes organizadores del lenguaje infantil. Posibilidades
Es verdad que quien posee un vocabulario menos extenso sufre algunas
consecuencias importantes:
a) duda cuando habla,
b) repite casi siempre las mismas palabras, los mismos
conectores,
c) realiza explicaciones acotadas a su posibilidad de recuperar
imágenes visuales y/o situaciones experimentadas próximas
al tiempo en el que está narrando,
d) se refiere prioritariamente a objetos, situaciones, universos conceptuales
que conoce, cercanos, casi inmediatos,
e) le resulta difícil objetivar su experiencia, o la de otros,
y usar el lenguaje como portavoz de la reflexión acerca de
su realidad o de acontecimientos nacionales y / o provinciales,
f) despliega una sintaxis icónica, que depende de estructuras
exteriores a él, de ahí las marcas gestuales permanentes
, o la presencia de " así ", "¿ ha visto ?";etc.
En la escuela podemos trabajar en base a estrategias que le planteen situaciones comunicativas en las que se sienta representado, con temas propios alentando y valorando sus formas de decir, afianzando desde sus palabras la identidad lingüística que lo define, caracteriza ,sostiene y progresivamente plantearle preguntas, dudas, momentos de reflexión acerca de su propio decir, y del decir de otros personajes, compañeros. Diferentes estrategias por medio de las cuales descubra la importancia de expresar el pensamiento , de cotejar sus formas comunicativas con otras diferentes; de acceder a la comprensión y producción de discursos no estereotipantes.
Los ejes que organizan la comprensión del mundo, la lectura e interpretación de la realidad en la que viven los niños resultan importantes para conocer desde dónde habla un niño, cuáles son las unidades de sentido con las que trabaja cognitivamente, cómo reconstruye internamente la realidad exterior, a través de cuáles estrategias comunicativas ha aprendido a decir y organizar sus mensajes, a expresar sus sentimientos, necesidades.
Así por ejemplo, los niños campesinos y los de sectores
suburbanos a la edad de cuatro años manejan entre otros, los siguientes
ejes verbales : ejes de la narración y conocimiento del mundo :
" ir - venir - llevar - traer -acarrear - cortar - acompañar
- comprar-vender- amasar -ordeñar - ayudar -apilar - desyuyar -
techar-juntar - prender - apagar - mirar - jugar - ensillar - corretear-campear
- moquetear - reirse- decir- rezar - echar -salir - hornear - cargar -
descargar- cambiar-nacer - morir - entrar - matar- encerrar - trabajar
- marcar (los animales) - acomodar - tener - querer- subir- bajar -cebar
-chupar - cirujear -sufrir –ofrecer-vender-recojer- besar – amar-creer
- poder " .
En cambio verbos y asociaciones como : "leer - escribir - dibujar -
conocer - patinar - salir de vacaciones - quedar ( bien/mal) - ir
a la escuela en auto - " ( y otros) no siempre forman parte de su léxico
activo por cuanto los ejes que han organizado el decir fundamentalmente
resultan los de la vida cotidiana propia de su familia y comunidad más
otros que difunden los medios masivos de comunicación.
Las acciones que realizan, o miran realizar a los adultos; los trabajos
de los que participan, enriquecen progresivamente sus vocabularios de uso.
Poseen un amplio conocimiento léxico que los define desde una pertenencia
social y cultural. Sus estrategias comunicativas están mediatizadas
y hasta fuertemente influenciadas por las de los adultos con quienes convive.
Muchas veces al asumir roles sociales desde temprana edad - cuidado de
los hermanos, venta de productos, etc. - conocen y usan tipos y estrategias
argumentativas muy complejas. No siempre son los argumentos que aparecen
en los cuentos escolares o en los libros de lectura., por ejemplo. Lo cual
no significa que no puedan comprenderlos. A su vez cada uno de estos ejes
de conocimiento despliega asociaciones complejas que revelan un manejo
de vocabulario extenso, eso sí, diferente al de otros ámbitos
urbanos.
El lenguaje infantil organiza sus subsistemas de referencia temporal,
espacial, ambiental, social, cultural, etc. desde:
? la organización familiar a la que pertenece,
? el lugar de origen y de residencia,
? los aprendizajes sociales ,
? las condiciones concretas de existencia ,
? los vínculos reales e imaginarios ( tramas vinculares) ,
? las formas de representación y comprensión del mundo,
que van progresivamente definiendo estrategias particulares a diferentes
edades y en diferentes estratos sociales. La base material que garantiza
este proceso de aprendizaje complejo es el cerebro humano.
Siendo el trabajo uno de los ejes que permiten múltiples aprendizajes,
expresiones tales como : "estamos haciendo la casa "( un plural que
representa y alude a una acción concreta porque al trabajo
lo realizan juntos ) ; " yo lo ayudo al papá a hacer las paredes,
a techar, o a hacer adobes en la adobera "; " tengo que ir a acarrear el
agua o la leña "; " mi abuela enciende el fuego, yo traigo las chamicitas
"; " yo no sé ordeñar, mi mamá ordeña ella
"; “ a mí me toca cuidarla a mi hermana para que la mamá
pueda ir a trabajar “ etc.( 3 - 5 años) constituyen parte del proceso
de aprendizaje social de un niño. Sus estructuras lingüísticas
y sus modos de relacionar y definir los vínculos dentro de la organización
familiar no resultan independientes.
Si cuando ingresa a la escuela esos ejes no son parte de los CBC ni
comprendidos o aceptados como parte de su proceso de alfabetización
y, en cambio, se le proponen ejes/consignas tales como : " escribo la fecha";"
copio solito la lectura "; " redacto oraciones ”indico los tipos de actos
de habla presentes en el texto" ;”separo el sujeto y el predicado "recorto
en sílabas y deletreo “ ; "observo y grafico "; es lícito
preguntarnos si no estaremos pidiéndole que realice tareas y que
organice su manera de pensar de un modo bastante ajeno y difícil
de comprender para el niño. Y que además no despierta curiosidad
lingüística, social o epistemológica.
Las consignas fijas, gestadas desde un modelo y una concepción
de lo que es el aprendizaje y de cuáles son las tareas que deben
realizar para aprender a " enriquecer el vocabulario ", resultan de escaso
valor para la mayoría de los niños por cuanto deben organizar
sus modos de expresión, dicción, sus sistemas de organización
de lo real desde una lectura del mundo ajena, poco flexible, estereotipada.
A la vez deben aprender a escribir una lengua que no se equipara con sus
alfabetos sociales de la oralidad ni a sus referentes y percepciones audio-visuales.
Es decir que necesita aprender lo que aún desconoce-
Más que al desarrollo del pensamiento y/o de la comprensión
y por ende transformación de la realidad, algunas prácticas
escolares parecen estar destinadas a evitar que un niño comprenda
lo que produce , por qué debe producirlo en ese orden fijo - igual
para todos - si él en la vida cotidiana aprendió a constituirse
como sujeto social y sujeto de conocimiento desde actitudes, actividades
, formas comprensivas que implicaban el ejercicio activo de su capacidad
de razonamiento.
Largos años de observación, registro y análisis
de situaciones de aprendizaje en la vida cotidiana de los niños
y su posterior cotejo con las situaciones que viven en la escuela, me permiten
afirmar que la pobreza de vocabulario no ha sido construida en los hogares
pobres sino que los niños de clases populares muchas veces empobrecen
sus vocabularios de uso y las asociaciones complejas de sentido que han
construido antes de ingresar a la escuela , en la escuela. Institución,
que salvo honrosas excepciones, desconoce aún los vocabularios de
uso de alta frecuencia en diferentes lugares y comunidades tanto
de ámbito urbano como rural. Tal vez por eso se acude tantas veces
al diccionario.
Al desconocerlos, tampoco puede plantear situaciones comunicativas
innovadoras, coherentes con las que los niños manejan y pueden comprender.
De ahí que algunas estrategias comunicativas que la enseñanza
de la Lengua ofrece resulten estereotipadas mediante un "modelo de comunicación
"cuyo Emisor - Receptor resulta neutralizado a nivel de lo social, cultural
, ideológico y lingüístico.
Repensar y plantear problemas y proyectos comunicativos según
diferentes emisores - productores del lenguaje oral o escrito en situaciones
comunicativas distintas , implica y conlleva un trabajo posible de
desarrollar gradualmente en el sistema educativo.
Cuando decimos que reviste importancia central conocer desde dónde
hablan los niños - aludimos a conocer desde qué concepciones
vigentes acerca del tiempo, espacio, trabajo, la vida, familia, propiedad,
sociedad, historia, cultura, etc -, para no establecer distancias difíciles
entre lo que ya se conoce y lo nuevo por aprender.
En cuanto al tema del dialecto, asumir que todos somos hablantes de
un dialecto, nadie habla La Lengua , sino que hemos construido variantes
complejas que requieren ser escuchadas y valoradas desde el comienzo.
Curiosamente suele adjudicársele a los sectores populares la
cualidad de " habla
dialectal ", como si fuese una suerte de estigma o de característica
"particular " que conviene erradicar. Pensamos, por el contrario, que posibilitar
la expresión oral que avala nuestras identidades sociales, es decir,
facilitar la producción socio-dialectal de nuestras culturas lingüísticas
permitiría ir desterrando los prejuicios ideológicos que
en ocasiones traban la palabra y el pensamiento real de amplios sectores
de población.
Si en la escuela primaria los ejes que organizan el proceso de aprendizaje y comprensión de la lectura y de la escritura resultan alejados, diferentes, casi escindidos de los de la vida cotidiana de un niño, muchas veces sin querer, contribuimos a silenciar sus pensamientos e ideas. Tantas veces se ha pretendido que escriban en una suerte de dialecto escolar , que contribuye a estereotipar los modos de percepción de lo real, y que en ocasiones les hace perder interés en re-pensar lo transmitido; e incluso devasta o menosprecia las estrategias, estilos, temas que sostienen la identidad cultural que cada niño posee como patrimonio cognitivo y social.
A Modo de Epílogo ( antes de la despedida)
Un niño de clase media ,cuyos padres me resultan conocidos, a
los diez años posee como ejes de sus tramas ideativas ,acciones,
referencias, mensajes, proposiciones, reflexiones, frases explicativas
coherentes del tipo:
J :" Cuando juego al Stig Faiter ( Street Fighter ) empiezo por las
palancas de la derecha;
son seis botones aquí y seis botones
aquí , y dos palancas. Vos tenés que luchar para
que no te quiten la energía ...
y hay una rayita que te marca la energía que te queda.
Así, ¿ ves ? ; sale un
muñeco que es la vida, es como una pelea de verdad, y vos
decidís qué querés hacer; sos
el luchador ;pero si te calzan perdés, te quitan una vida
..."
I: ¿ Y qué es la vida ?
J : " ! La vida! así ... el muñequito; si
vos perdés un raund, perdés la vida ... es que yo
no sé cómo explicarte lo que es la vida..."
I : ¿ Y vos me podés explicar cómo es tu vida
?
J : " ¿ Mi vida?, cómo, cómo es ?, ¿ así:
linda, fea, triste, alegre?...
Bueno, a veces, la mayoría
de los días es linda, divertida, bueno eso cuando tengo
ganas, cuando estoy bien,
tranquilo, y en especial los sábados y domingos porque
juego al rugby ; pero menos
de lunes a viernes porque voy a la maestra particular"
( Juan Ignacio. 9 años)
Situación comunicativa en la que puede desplegar el lenguaje
de la vida, de su vida .Este mismo niño, como tantos otros, en las
clases de Lengua escribe textos de una " incoherencia y pobreza de vocabulario
" que permanentemente debe rehacer porque :" necesita mejorar ".
Me pregunto, ¿ qué necesitarán mejorar los niños
de fines de siglo ? :
¿ sus palabras, sus comas, su “coherencia discursiva” ?
¿sus mundos internos, sus formas de pensar, sus léxicos
activos?,
¿su condición social, su color de piel; sus grupos familiares
“ mal conformados” ? ;
¿sus ganas de decir por escrito las ideas que dicen cuando hablan?;
¿o serán tal vez sus verbos y sustantivos comunes?,
¿ sus signos de admiración, su ausencia de signos?
¿ o los sujetos gramaticales que después de 2500 años
siguen vivos, recibiendo idéntico y
estéril tratamiento y una misma pregunta : ¿quién
juega?, ¿ quién camina?
¿su sinceridad aplastante; sus predicados a veces apabullantes?
¿sus cerebros audio-visuales?
¿su absoluta “falta de interés” por leer libros?.
¿ sus amores apasionados y desapasionados?
¿ sus cartas de amor a las escondidas, sus corazones con flechas
que no hieren ?
¿ sus dolores y temores cuando nadie los ama ni valora ?
¿ sus bolsitas de poxiran en las plazas de la vida ?
¿ sus cansados pies de andar por las esquinas mendigando vidrios
para limpiar?
¿ sus epítetos “ irreproducibles”?
¿ o serán tal vez sus “d” intervocálicas perdidas
o sus conjugaciones “ espantosas”, al
estilo: “ ivenío porkeikerío”?… (por las dudas:
he venido porque he querido)
¿ Quién/ quiénes son los sujetos del decir , del
pensar, del hacer y sentir en las carpetas escolares, en los cuadernos
de los maestros, en nuestras planificaciones cotidianas, en nuestros “papers”
académicos ?; ¿ desde qué lugar y concepción
del mundo enunciamos nuestros predicados y argumentos, para que lo comprendan
y lean quiénes , por qué y para qué ? .
¿Por qué de cada diez niños que egresan de la
primaria, siete no entienden lo que leen, después de haber reunido
a tantos pedagogos, psicólogos y lingüistas de renombre nacional
e internacional para implementar y difundir las últimas verdades,
estrategias, CBC y novedades científicas de cada campo disciplinar?.Alguna
responsabilidad les cabe a sus mentores y responsables, ya que suponer
que la “ culpa “ es siempre de los maestros, resulta una cómoda
salida y un intento estéril de tapar el sol de enero con las manos
de un niño. Tal vez descubramos que muchas veces detrás de
ciertas “ riquezas “ de vocabulario se esconden enorme pobrezas de ideas…(transformadoras).
Situación a la que considero una verdadera catástrofe
nacional, entre otras razones, porque compruebo que, aún en la universidad,
muchos alumnos , ya casi egresados, aún no pueden desprenderse de
cierta ideología cientificista , academicista , de dependencia teórica
de corrientes dominantes; y descreen de su derecho y posibilidad de cotejar
críticamente las teorías hegemónicas con la práctica,
a fin de transformar ambas. Situación que no podemos generalizar
pero que constituye evidencia abrumadora.
Por haber vivido situaciones similares, transformándome durante
décadas en reproductora de teorías y discursos ajenos, de
escasa correlación con problemáticas contextualizadas, que
me impedían comprender los procesos de génesis y desarrollo
de la oralidad infantil de los sectores populares, y luego de vanos intentos
por describir cómo hablaban; descubrí que la trampa estaba
precisamente en mis referentes teóricos, que me impedían
acceder al conocimiento de la producción lingüística
y de sus principios organizadores de los sujetos sociales, que obviamente
no eran ni son sujetos del texto.
A la vez ,si uno trabaja sólo para conocer un lenguaje, para
decirle a otros “ cómo habla esta gente”- que curiosamente nunca
es uno mismo-, o para deslindar las características dialectales
, empobrece el horizonte de la experiencia humana ya que ese lenguaje refleja
lo que muchas veces nos cuesta descubrir: la trama histórica, socio-cultural,
político-económica ; base material desde la que se gestan
las relaciones de nuestras tramas ideativas y lingüísticas.
No pretendo escandalizar- aunque de vez en cuando sea saludable- ni
herir susceptibilidades, pero aceptando la evidencia de que la vida nuestra
no es un semilla o raíz eterna, sino un breve aliento de unas cuantas
décadas, y siendo el asunto de extrema gravedad, por las consecuencias
sociales, económicas y políticas que tiene, es que
no aliento ni recomiendo esta dependencia ya que gesta niveles de alienación
e impotencia evidentes. Situación que he vivido-sufrido más
de la mitad de mi vida.
Aún cuando modificar la práctica y revisar críticamente
los postulados teóricos dominantes resulte una tarea de gran impacto
subjetivo, que genera crisis epistemológicas, es la vía compleja
pero alentadora para gestar junto a otros, nuevas ideas, debates profundos,
parir conceptos operativos y desplegar y elaborar teorías que encuentren
su validación en la praxis. Tarea sólo posible desde un trabajo
social, compartido en el quehacer diario.
Despedida ( por ahora…)
Dicen que no son tristes
las despedidas,
dile al que te lo ha dicho que se despida. Atahualpa Yupanqui
En estos años de trabajo con los niños y maestros ,viviendo,
a la vez que participando e indagando situaciones comunicativas diferentes;
de contraste, he aprendido de ellos y de sus docentes una evidencia sencilla:
para “enriquecer” el vocabulario resulta imprescindible partir ni
más ni menos que de los vocabularios en uso en la vida real. Sostenes
de la creciente y dolorida libertad por la que luchamos y que anhelamos
para todos los niños - y docentes.
Porque después de 500 años de normativas ,gramáticas
y academias reales ; de políticas centralizadoras, de novedades
educativas a la carta y hasta por decreto, el derecho a la palabra y a
la expresión del pensamiento, particularmente de los sectores populares,
sigue reclamando un lugar valorado, sin censuras, para escribir acerca
de sus propias ideas; es decir, para dar a conocer en un pie de igualdad
sus historias aún silenciadas.
En las calles , barrios y rutas de la Patria descubrimos día
a día evidencias de un estadillo lingüístico de proporciones
nacionales pluridialectales. Afinar el oído para aprender de, con
y junto a sus protagonistas, equivale a desarrollar una actitud de adaptación
activa a nuestra realidad para transformarla, transformándonos,
como sostenía hace más de 30 años el fundador de la
Psicología Social en Argentina, Enrique Pichon Riviere.
Tal vez las “pobrezas” de vocabulario puedan ser, y muchas veces lo
son, preanuncios de una palabra liberada de dolores y dominaciones. “ Pobrezas
“ de una voz silenciada pero sin silencios; de un pensamiento dominado,
pero sin dominaciones; nuevas vueltas de espiral de una historia compleja,
contradictoria.
Como nos enseñó una niña de 8 años, en
un corte de ruta en Jujuy en el año 99:” estoy aquí en la
ruta porque tenemos hambre; queremos comer; no tenemos nada, no tenemos
lápiz, ni cuaderno ,ni nada en la escuela; de hace una semana que
no podemos comer… no tenemos hambre… mi mamá tiene la boleta de
luz, de agua y no podemos pagarla; estamos así, de pobres, hace
casi una semana que no podemos comer… ¡ Que se vaya, que se vaya
Mendez ( alude a Menem)…”
(… final de la “pobreza” de vocabulario ; inicio de un doloroso pero
valiente alfabeto social que denuncia verdades y que recorre, desde
hace más de 500 años, los senderos por donde caminan, viven,
aman, sueñan, trabajan los pueblos de América …)
P.D:
Como decía alguien, que tal vez ustedes recuerden,: “ la única
verdad es la realidad “.
En y desde Tucumán, setiembre 2001.
Nota: el artículo puede reproducirse, corregirse, modificarse, citando su fuente.
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